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Sprachniveaus und Sprachförderung

 

Schule und Schwellenniveaus

3. Schwelle

Hohe bilinguale Sprachbeherrschung: notwendig ist eine ausreichend lange und intensive Förderung abstrakter Profizienzen (Schriftsprache) in einer Sprache:
für Majoritätskinder (z.B. Diplomatenkinder) kann dies eine Fremdsprache sein
für Minoritätenkinder (z.B. Gastarbeiter) sollte dies in der Regel die Familiensprache sein, da in ihr mehr Sprachfunktionen ausgebildet sind als in der L2

2. Schwelle

Dominante Zweisprachigkeit: für Migrantenkinder meist Sprachwechsel von der familiären L1 in die schulisch und gesellschaftlich dominante L2 mit Stagnation oder Rückbildung der L1

1. Schwelle

"Semilingualismus": in der Primarstufe scheinbar flüssige Sprachkompetenz; aber wegen unzureichender Förderung abstrakter Fertigkeiten in L1 (Elternhaus, Gesellschaft, Schule ) und/oder L2 (meist nur Schule) schwaches, bzw. unzureichendes Fundament für spätere Entwicklung

Einschulung

Zeitbedarf zur Überwindung der unteren Schwellen

in der L2

Migrantenkinder, die hier aufgewachsen sind und in der L2 eingeschult werden, erhalten sehr oft nicht die erforderliche Förderung zur Ausbildung von CALP in einer Sprache; in den Familien erleben die Kinder nur wenig Schriftsprache (z.B. regelmäßes Vorlesen), es wird auch wenig erzählt, die traditionellen Erzähler (Onkel, Tanten, Großeltern) fehlen in den Kleinfamilien. Die L1 ist nicht voll altersgemäß ausgebildet, die Schule berücksichtigt diese Grundlagen nicht und fördert die Entwicklung tragfähiger L2-Kenntnisse nicht in ausreichendem Maße. Die Kinder kommen in den ersten Jahren der handlungsbetonten Grundschule noch scheinbar gut mit, zeigen jedoch große Probleme gegen Ende der Grundschule und in der Sekundarstufe, wenn abstrakte Schriftsprache zur Grundlage des Unterrichts wird (→ Knapp 1999).

in der L1

Migrantenkinder, die im Heimatland in ihrer L1 eingeschult wurden und später nach Deutschland kommen und in L2 unterrichtet werden, können in der Regel auf CALP aufbauen, die sie in ihrer L1 erworben haben
sie haben in der Regel Schwächen in Wortschatz und Grammatik, die sich mit der Zeit ausgleichen lassen (→ Knapp 1997, Ott 2000)

 
 

Schriftsprachkenntnisse & Einschulung

 

Nichtdeutschsprachige SchülerInnen der Sekundarstufe zeigen in ihren Schriftsprachkenntnissen deutliche Unterschiede in Abhängigkeit von ihrer Einschulung:
hier eingeschulte Kinder haben deutliche Schwächen hinsichtlich der narrativen Kompetenz und hinsichtlich der schriftsprachlichen Kompetenz (Müller 1999; → Knapp 1997, Ott 2000)
'Seiteneinsteiger' zeigen zunächst typische Fehler in der Orthographie, die auf den L1-Graphem-Phonem-Korrespondenz-Regeln beruhen (→ Schriftspracherwerb in der L2)

Ergebnisse

Empirische Überprüfungen

Felix 1993

"Zusammenfassend läßt sich also für den hier untersuchten Bereich konstatieren, daß die zweisprachige Alphabetisierung im Bereich des Orthographieerwerbs in ungünstigen Fällen eher hinderlich ist, ansonsten jedoch weder positive noch negative Auswirkungen hat. Im Bereich des Zweitspracherwerbs ist die zweisprachige Alphabetisierung weder hinderlich noch förderlich. Eher scheint ein gemischter Klassenverband - gegenüber der Regelklasse - für die türkischen Schüler einen leichten Erwerbsvorteil mit sich zu bringen; allerdings ist die empirische Evidenz hier nicht ganz eindeutig."

Grießhaber

Erhebungen im Förderprojekt 'Deutsch & PC' deuten darauf hin, daß in sprachlich heterogenen Umgebung und einer massiven Zweitsprachförderung vor allem individuelle, soziale und familiäre Bedingungen den Zweitspracherwerb beeinflussen.

L2 Orthographie

Schon am Ende der ersten Klasse zeigen sich klare Leistungsunterschiede im Bereich der Orthograophie, die den am Ende der vierten Klasse erreichten Deutschkenntnissen entsprechen: die späteren Spitzenschüler liegen um ca. 10% vor den Schülern der mittleren Leistungsgruppe während die späteren Schüler mit schlechten Deutschkenntnissen ca. 20% unter den Schreibungen der Spitzengruppe liegen. Dagegen zeigen sich nur sehr geringe Unterschiede nach den Erstsprachen. Die späteren Leistungsniveaus zeichnen sich schon früh ab. (→ Grießhaber 2007).

L2 Syntax

Über die vier Jahre hinweg zeigen sich auch deutliche Unterschiede in der Entwicklung der syntaktischen Komplexität in Texten, die jeweils am Ende des Schuljahres zu einem Bildimpuls verfasst wurden (→ Grießhaber):
die Spitzengruppe hat eine fast lineare Zunahme, die Mittelgruppe eine sich in der dritten und vierten Klasse abflachende Zunahme und die Schlussgruppe sogar eine Abnahme der syntaktischen Komplexität in den dritten und vierten Klassen.
In allen drei Gruppen finden sich deutschsprachige und nichtdeutschsprachige Kinder. Ein Grund für den Rückgang könnte die abnehmende Förderintensität sein. Die Kinder der Schlussgruppe sollten demnach über die gesamte Zeit hinweg gefördert werden, und zwar nicht nur im Bereich der L2, sondern auch kognitiven und sozialen Bereich.

Cummins These ist also wohl eher so zu verstehen, daß unter den Bedingungen der Migration überhaupt eine ausreichende sprachliche Grundlage gelegt wird. Wenn die Alphabetisierung in der (meist stärkeren) Familiensprache erfolgt und die Familiensprache in der Schule gefördert wird, kann dies zu einem hohen Niveau in beiden Sprachen führen. Wenn in der Schule die Alphabetisierung in der Zweitsprache ohne ausreichende Förderung erfolgt, und zwar weder in der L1 noch in der L2, wie dies derzeit der Regelfall ist, dann können die von Cummins dargestellten Probleme auftreten. Wenn dagegen die Alphabetisierung in der L2 erfolgt und die L2 effektiv gefördert wird, dann kann der Zweitspracherwerb effektiv verlaufen.

L1-L2 Balance

Wenn Migrantenkinder in der Zweitsprache alphabetisiert werden und die Schüler den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht in der Familiensprache besuchen, können sich auch die L1-Kenntnisse entwickeln. Unter diesen Bedingungen sind L1- und L2-Kenntnisse auf vergleichbarem Niveau oder sind in der Mehrzahl der Fälle im Urteil der Lehrerinnen etwas besser als in der L2: → L1-Arabisch, → L1-Serbokroatisch

Eine Balance zwischen L1 und L2 ermitteln auch → Baur & Meder in ihren empirischen Untersuchungen.

Literatur

Baur, Rupprecht S. & Meder, Gregor (1990) Der Zusammenhang von Muttersprache und Zweitsprache von Migrantenkindern in der Bundesrepublik Deutschland. In: Leerders-Kenmerken. Individuele verschillen in het leren van talen 2/90, 68-82;
Cummins, James (1980) The construct of language proficiency in bilingual education. In: Alatis, J. E. (ed.) Current Issues in Bilingual Education. Washington: Georgetown University Press, 81-103
Cummins, James (1982) Die Schwellenniveau- und die Interdepenzhypothese: Erklärungen zum Erfolg zweisprachiger Erziehung.
Knapp, Werner (1997) Schriftliches Erzählen in der Zweitsprache. Tübingen: Niemeyer
Felix, Sascha W. (1993) Psycholinguistische Unterschungen zur zweisprachigen Alphabetisierung. Gutachten im Auftrage der Berliner Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport. Berlin: Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung
Grießhaber, Wilhelm (2004) Einblicke in zweitsprachliche Schriftspracherwerbsprozesse. In: Baumann, Monika & Ossner, Jakob (Hgg.) Diagnose und Schrift II: Schreibfähigkeiten. OBST 67/04, 65-87
Grießhaber, Wilhelm (2007) Fördern von Kindern mit Migrationshintergrund. Münster: WWU Sprachenzentrum
Knapp, Werner (1999) Verdeckte Sprachschwierigkeiten. In: Die Grundschule 5/99, 30-33
Müller, Annette (1999) Berufsausbildung - Deutsch als Zweitsprache. In: blz 09/99 Berlin: GEW
Ott, Margarete (2000) Schreiben in der Sekundarstufe I. Differenzierte Wahrnehmung und gezielte Förderung von Schreibkompetenzen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren
Weitere Literatur zur Schwellenniveauhypothese