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Überblick:

Soziale Aspekte der Migration

Russlanddeutschen Jugendlichen sind weniger Studien als MigrantInnen aus anderen Her-kunftsländern gewidmet. Die Aussiedler konzentrieren sich in Gemeinden und innerhalb von Gemeinden (vgl. Effern 1997). In der Öffentlichkeit werden sie als Problemgruppe wahrgenommen und als solche in den Medien dargestellt (z.B. Schülke im WDR 2003, Polizeikommissar Wierling im WDR 2004). Andererseits stellt Bade (Zietan 2005) fest, dass es sich bei den Aussiedlern nicht um einen bewussten Rückzug aus der deutschen Gesellschaft in eine Parallelgesellschaft handelt. Er spricht von Herkunftsgemeinschaften auf dem Weg in die Gesellschaft. Auf diesem Weg sind die Jugendlichen noch durch enge Bindungen an die alte Heimat geprägt. Bei 34,5% der 15-Jährigen mit Migrationshintergrund aus Polen oder der ehemaligen Sowjetunion wurde der Vater im Ausland geboren (PISA 2002). Dies ist im Vergleich zu anderen Migrationsgruppen die höchste Quote in der Erhebung. Die Verankerung in der Herkunftsgemeinschaft zeigt sich auch in der Freizeitgestaltung (Dietz & Roll 1998). Häufiger als einheimische Jugendliche besuchen sie Jugendbegegnungsstätten, sind wesentlich häufiger in Gruppen auf der Straße, aber wesentlich seltener beim Sport. In der Schule schnitten sie bei PISA 2000 schlechter als SchülerInnen ohne Migrationshintergrund ab.

Auch in der Selbsteinschätzung bewerten viele Jugendliche ihre Deutschkenntnisse nach Dietz & Roll 1998 als mittelmäßig (52,6%) oder gar schlecht (12,3%); sie sprechen mit ihren Familienangehörigen selten nur Deutsch (8%), aber je fast zur Hälfte Deutsch und Russisch oder nur Russisch (45%). Als Gründe für die Verwendung des Russischen geben sie an, dass sie sich darin besser ausdrücken können (54,8%) und dass sie ihre Empfindungen besser ausdrücken können (19%). Dagegen spielt die Abgrenzung von den Einheimischen mit 1,6% nur eine marginale Rolle. Zweifellos tendieren sie zu sozialer Abkapselung mit niedrigen Zweitsprachkenntnissen und daraus resultierendem gesellschaftlichem Konfliktpotential. Für die soziale Integration kommt der Beherrschung der deutschen Sprache eine Schlüsselrolle zu (Maas & Mehlem 2003, Roll 2003). Für den Schulerfolg und die berufliche Ausbildung sind insbesondere Schriftsprachkenntnisse erforderlich.

 

Zum Erwerb des Deutschen als Zweitsprache durch jugendliche Aussiedler

Die Erforschung des Zweitspracherwerbs ist durch widersprüchliche Forschungsergebnisse und teilweise sehr kontrovers geführte Diskussionen geprägt (vgl. Ellis 1995, Lightbown & Spada 1999, Klein & Dimroth 2003). Dennoch verfestigen sich einige Erkenntnisse. Der L2-Erwerb ist zunächst durch die beteiligten kommunikativen Ressourcen der L1 und eventuell anderer erworbener Fremd- oder Zweitsprachen sowie durch Strukturen und Eigenschaften des Lernobjekts geprägt. So werden bestimmte Strukturen des Deutschen entsprechend ihrer inneren Abhängigkeit und Komplexität in Folgen erworben, die sich auch durch Unterricht nicht wesentlich verändern lassen (Pienemann 1998, Diehl u.a. 2000). Sodann erfordert der L2-Erwerb ein Mindestmaß an kommunikativem Austausch mit Sprechern der Zielsprache. Der Zugang zur Zielsprache ist für die Jugendlichen stark durch Kommunikation in Institutionen geprägt, wobei der Institution Schule eine herausgehobene Rolle zukommt (s.u.). Die oft eingeschränkte außerschulische L2-Kommunikation russlanddeutscher Jugendlicher ist dem L2-Erwerb nicht förderlich. Schließlich bestimmen neuronale Ressourcen und deren individuelle Nutzung in entscheidender Weise den L2-Erwerb (Grießhaber 2002a, 2005a).

Jugendliche Aussiedler befinden sich in einer komplexen L2-Ewerbskonstellation (Rehbein & Grießhaber 1996). Erklärungsbedürftig ist dabei nicht so sehr, dass neu zugezogene Jugendli-che über geringe Deutschkenntnisse verfügen, als vielmehr die Tatsache, dass auch Jugendli-che nach vielen Jahren deutscher Schule geringe Kenntnisse haben. Sie haben grundlegende L2-Schriftsprachkenntnisse erworben und können sich mündlich flüssig in der L2-verständigen, haben jedoch mit zunehmender Schuldauer oft Probleme sowohl im Fachunterricht als auch bei schriftlichen Aufgaben (vgl. PISA 2002 zur Kopplung schlechter Leistungen in Deutsch mit Naturwissenschaften). Mit Cummins (1979) lässt sich dies damit erklären, dass beim Schriftspracherwerb die kognitiv-abstrakten Sprachfähigkeiten nicht im ausreichenden Maße entwickelt wurden, sei es in der L1 oder der L2. Knapp 1999 verbindet dies mit einer zunehmenden Verwendung abstrakter, kontextentbundener Schriftsprache in der Sekundarstufe. Die von Sekundarschülern verfassten Texte zu Bildern bestätigen Cummins' These. Knapp 1997 und Ott 2000 ermitteln, dass Schüler die nach erfolgtem Schriftspracher-werb in der L1 in die deutsche Schule kamen, über eine Erzähl- und Textkompetenz bei mangelnder Formulierungskompetenz verfügen, d.h. ihnen fehlen Wortschatz und Grammatik; Migrantenkinder, die in der deutschen Schule in der L2 Deutsch die Schriftsprache erworben haben, verfügen zwar über die Formulierungskompetenz, haben jedoch Mängel in der Text- und Erzählkompetenz. Andererseits wird umgekehrt die L1 von der L2 beeinflusst (Grießhaber 1999, 2002b). In einer Einzelfallstudie fanden Baur u.a. 1993 bei einem seit 10 Monaten in Deutschland lebenden russischsprachigen Mädchen der Sek I große Lücken im Grundwortschatz. Die von der Schülerin erfragten Wörter führten nicht zum Verständnis des Textes. Es gelingt ihr nicht, die dem Text entnommenen Teile zu einem Ganzen zusammenzufügen. Ihr Fall belegt den für einen erfolgreichen Schulbesuch hohen L2-Förderbedarf auch noch nach mehrmonatiger L2-Förderung.

 

L1-Ressourcen - Phraseme, Vorgeformtes

Beim Erst- und Zweitspracherwerb kommt vorgefertigten Einheiten ein kaum zu unterschätzender Stellenwert zu. Elsen 1999 zeigt, dass der Erwerb von Fragestrukturen nicht nur über die Expansion von einfachen zu immer komplexeren Regelsystemen verläuft, sondern über die schrittweise Zerlegung von zunächst undurchschauten ganzheitlichen Äußerungen. Ähnliche Erwerbsprozesse dokumentiert Wong Fillmore 1979 für den Zweitspracherwerb. Über diese grammatischen Einheiten hinaus spielen Kombinationen mehrerer lexikalischer Einheiten eine große Rolle. Analytisch gibt es dazu viele Zugänge, feste Verbindungen werden u.a. im Rahmen der Sprichwortforschung oder der Phraseologie erforscht (Burger u.a. 1982, Hartmann & Wirrer 2002). In Abgrenzung dazu werden auch andere Begriffe verwendet, z.B. in einem weiten Sinne Vorgeformtes (Gülich & Krafft 1998), idiomatisch Geformtes (Feilke 1993). In der Pragmatik wird die Verwendung im Diskurszusammenhang und mit der Steuerung des Hörers/Lesers betrachtet (Rehbein 1983).

Auch Sachtexte, schon Texte im Grundschulunterricht (zum mathematischen Anfangsunter-richt s. Grießhaber 2005c, zur Analysemethodik Rehbein (o.J.)), bedienen sich vielfältiger Anleihen aus anderen Gattungen (s. Günthner 2000), um neue Sachverhalte an unterstelltes, vorhandenes Wissen anzubinden. Damit erweist sich schulische Wissensvermittlung als stark sprachbasiert. Im deutschsprachigen Unterricht handelt es sich um deutsches Sprachwissen, das den meisten L2-Lernern nicht in ausreichendem Maß verfügbar ist, so dass sich die Rezeption als schwierig erweist.

Auf der anderen Seite exploitieren L2-Lerner ihre vorhandenen kommunikativen Ressourcen. Bekannt sind die false friends, gleichlautende Wörter mit verschiedener Bedeutung in unterschiedlichen Sprachen, oder die Verwendung lexikalischer L1-Einheiten, die mit einer L2-Flexion versehen als L2-Lexem benutzt werden oder die unangemessene Verwendung eines zielsprachlichen Lexems auch in der Bedeutung eines differenten ausgangssprachlichen Lexems (zu lieben für Portugiesisch querer und amar s. Brinkschulte & Grießhaber 2000). In der Zweitspracherwerbsforschung wurden und werden solche Erscheinungen unter verschiedenen Fragestellungen erforscht, unter dem Aspekt des Transfers oder auch der Kommunikationsstrategien (s. Bausch & Kasper 1979, Kasper 1981). Exploitation betrifft auch die Syntax, wobei sich zwischen den Sprachen Überkreuzeinflüsse nachweisen lassen. So bilden Sprecher des Türkischen mit intensivem Deutschkontakt den deutschen Artikel mit türkischen Deiktika nach (Rehbein & Grießhaber 1996), türkische Schüler verwenden häufiger Konstruktionen mit trennbarem Verbpräfix anstelle präpositionaler Konstruktionen; sie bilden so die türkischen Prinzipien der Topologie mit deutschen Mitteln nach, indem sie das abgetrennte Verbpräfix am Ende platzieren (Grießhaber 1999). Diese Prozesse sind noch nicht systematisch untersucht. Einige Aspekte werden im Rahmen der Interkulturellen Kommunikation analysiert. Unterschiedliche Interpretationen der Beteiligten können lange unentdeckt bleiben, bis sie sich in offenkundigen Missverständnissen äußern. Durch diese Brüche werden sie der Analyse zugänglich (Grießhaber 2001).

Es gibt Hinweise, dass L2-Lerner in großem Umfang von derartigen Prozessen Gebrauch machen. In deutschen Texten von Studierenden aus Almaty (Kasachstan) zu einem Bildimpuls finden sich vielfältige Verwendungen von L1-Ressourcen, ohne dass es sich dabei um manifest wahrnehmbare Entlehnungen handeln würde (Grießhaber 2005b, s. auch Meng & Borovkova 1999); Baur & Ostermann 1999 zeigen die latente Nutzung bei einem erwachsenen Aussiedler im Zusammenhang mit dem Erwerb von Phraseologismen. Die latente Nutzung kommunikativer Ressourcen aus der L1 und die Wirkungen auf muttersprachliche Rezipienten der L2 bilden ein Forschungsdesiderat.

 

Didaktische Intervention

In der Fremd- und Zweitsprachdidaktik werden Phraseologismen bzw. Phraseme vornehmlich unter dem Gesichtspunkt der Rezeption deutschsprachiger Ausdrücke und ihrer diskursiv angemessenen Produktion betrachtet. Im vorliegenden Zusammenhang wird der Bereich der Rezeption ausgeklammert. In der letzten Projektphase wird auch die Produktion berücksich-tigt, wenn es darum geht, den L2-Lernenden passende Ausdrucksmittel für ihre Äußerungsabsichten zur Verfügung zu stellen (s.u.). Im regulären Unterricht Deutsch (als Muttersprache, zur Terminologie s. Baur 2000) spielen Phraseologismen eine kaum wahrnehmbare Rolle. Sie werden z.B. in der Studienbibliographie zur Sprachdidaktik Deutsch von Biere & Diekmannshenke 2000 nicht als Themenbereich berücksichtigt. Im Zusammenhang mit der Mehr-sprachigkeit der Schüler werden Sprachvergleiche im Konzept der Language Awareness behandelt (Luchtenberg 1998). Für den Fremdsprachenunterricht unternimmt Lüger 1997 eine Systematisierung. Er stellt ein Beschreibungssystem für Phraseologismen vor und nennt drei methodische Vermittlungsprinzipien: Textorientierung, exemplarisches Lernen und selbständiges Weiterlernen. Er skizziert einen phraseodidaktischen Dreischritt aus Entdecken, Bedeutungsentschlüsselung und situationsangemessener Verwendung. Als generelles Prinzip ließe sich noch Explizitheit der Beschreibung und Verwendung nennen. House & Kasper 1981 belegen bei der Vermittlung pragmatischer Regeln die Wirksamkeit der expliziten Vermittlung gegenüber einem impliziten Ansatz. Mit Baur & Ostermann 1999 wird angenommen, dass nicht so sehr die angemessene Verwendung deutscher Phraseme schwierig ist, sondern die latente Nutzung von L1-Ressourcen. In diesem Zusammenhang zielen die bisher erarbeiteten Konzepte aus der Fremdsprachdidaktik nicht auf den Kern der Lernprobleme.

 

Grundlagenbezug und Methoden

Die rekonstruktiven Analysemethoden orientieren sich an der funktional-pragmatischen Dis-kursanalyse. Sie geht davon aus, dass sprachliches Handeln gesellschaftlich vorstrukturiert ist und durch den Zweckbezug des Handelns und die repetitive Realisierung zur Ausbildung von Mustern führt. Diese Muster umfassen aktionale, interaktionale und mentale Aspekte. Von besonderer Relevanz für das Vorhaben ist die integrative Berücksichtigung mentaler Hand-lungspläne und sprachlicher Mittel auf lexikalischer und grammatischer Ebene. Über die Kategorie des Handlungszwecks und der zu ihrer Realisierung herausgebildeten sprachlichen Prozeduren können insbesondere sprachspezifisch unterschiedliche Mittel auf vergleichbare Zwecke bezogen werden, so dass sich das Problem des Tertium comparationis bei sprachvergleichenden Untersuchungen bewältigen lässt.

War die funktionale Pragmatik zunächst auf die Analyse von Handlungsmustern, z.B. Ent-schuldigen und Rechtfertigen im Zusammenhang mit der Klärung von Vorwürfen (Rehbein 1972 ausgehend von Austin 1956), ausgerichtet, so hat sich das Interesse auf die spezifischen funktionalen Leistungen grammatischer Mittel des sog. operativen Feldes hin weiterentwickelt. In der Fortführung dieser Arbeiten wurden auch quantitative Aspekte der Verwendung sprachlicher Mittel bedeutsam. Mit dem Konzept der "Realisierungsmengen" können die sprachlichen Mittel nun mit der Realisierung spezifischer Zwecke in Verbindung gebracht werden.

Das Vorhaben setzt an diesen Weiterentwicklungen an, um mit einer quantitativen Corpus-analyse aus dem Vergleich der verschiedensprachigen Texte die latent verwendeten russisch-sprachigen Mittel zu identifizieren. In ähnlicher Weise werden in Gesprächen mit den SchreiberInnen deren intendierte Äußerungsabsichten und in Gesprächen mit den Lehrpersonen die bei ihnen erzielten Wirkungen erhoben und analysiert.

Die didaktischen Verfahren zur Bewusstmachung der latenten Nutzung berücksichtigen die in der funktionalen Pragmatik erarbeiteten kommunikativen Bedingungen der Institution Schule und die Zweckfunktionalität des sprachlichen Handelns.

Das Vorhaben stützt sich auf folgende Typen von Daten: die Basisdaten bilden schriftliche Texte von Jugendlichen; weiterhin werden mündliche, auditiv aufgezeichnete Daten in Gesprächen mit den SchreiberInnen und Lehrpersonen erhoben, grob transkribiert und diskurs-analytisch untersucht und schließlich werden einzelne Unterrichtsstunden audiovisuell aufgezeichnet. Die erhobenen Daten werden direkt nach der Erhebung maskiert, so dass sie nicht auf bestimmte Personen bezogen werden können.

Die Basis der Untersuchung der latenten Verwendung bilden schriftliche Äußerungen in Russisch und Deutsch. Zur Identifizierung russischsprachiger Ressourcen in den deutschsprachigen Texten von russlanddeutschen Jugendlichen werden Texte russischsprachiger Jugendli-cher in Russland herangezogen, die unter vergleichbaren Bedingungen verfasst wurden. Nach dem von Selinker 1972 vorgeschlagenen Konzept (s. auch Kasper 1981) werden folgende Basisdaten erhoben:

  • Deutsch von deutschsprachigen Jugendlichen (Dd),
  • Deutsch von russlanddeutschen Jugendlichen (Dr),
  • Russisch der russlanddeutschen Jugendlichen (Rd),
  • Russisch der russischen Jugendlichen (Rd).

Zur Elizitierung werden Bilder mit einem altersangemessen dargestellten Konflikt verwendet. Durch den nonverbalen Elizitierungsimpuls werden einzelsprachliche Einflüsse bei der Texterhebung minimiert, so dass ein vergleichbares Corpus erstellt werden kann. Durch den dargestellten Konflikt wird bei den Jugendlichen Erfahrungswissen um ähnliche Konflikte, deren Ursachen, Verursacher, Bewertungsnormen und gegensätzliche Interessen aktiviert. Gleich-zeitig entwickeln und verbalisieren die Jugendlichen Wege zur Bearbeitung der dargestellten und mental vorgestellten Konflikte und mögliche (moralische) Schlussfolgerungen aus dem Konflikt.

Im Förderprojekt "Deutsch & PC" hat ein Bild, das einen Streit zwischen einer Frau (Mutter?) und einem Jungen (Sohn?) am Esstisch zeigt, GrundschülerInnen zu reichhaltigen Verbalisie-rungen veranlasst. Dazu werden von den Kindern oft - ohne irgendwelche steuernde Vorgaben - Streitgespräche zwischen den Konfliktparteien verbalisiert. Vergleichbares ist von den Jugendlichen des Vorhabens zu erwarten. Sie lassen ihre Charaktere Sachverhalte behaupten oder bestreiten, lassen sie Handlungen begründen, bewerten, lassen sie Lösungswege vor-schlagen, bei denen sie den Konfliktpartner zu überzeugen versuchen. Bei der Verbalisierung dieser kommunikativen Handlungen nutzen sie Wissen aus der stärkeren Sprache Russisch, und zwar Wissen um die Strukturiertheit von Handlungen in kulturspezifischen Mustern und die mögliche sprachliche Realisierung von Musterpositionen. Sie verwenden sprachliche Versatzstücke, die in ihrer stärkeren Sprache eine bestimmte Funktionalität und Wirksamkeit besitzen. Diese Verwendung russischsprachiger Ressourcen erfolgt überwiegend unbewusst. Die Jugendlichen äußern sich möglicherweise in grammatisch und lexikalisch unauffälligen deutschen Konstruktionen, ohne jedoch die im Russischen wirksame Kraft.

Die Analyse der Texte erfolgt quantitativ und qualitativ. Die Texte werden in satzwertigen Einheiten auf den Computer übertragen, wo sie zunächst unter syntaktischen Gesichtspunkten annotiert werden. Im Prozess der Analyse werden die Texte sodann nach lexikalischen Ein-heiten und semantischen Kategorien annotiert und ausgewertet. Abschließend wird eine quali-tative Analyse zur Ermittlung latenter L1-Nutzungen durchgeführt.

Halbstandardisierte Gespräche mit den SchreiberInnen der Texte und mit Lehrpersonen über die Texte sollen zur Untersuchung der Äußerungsabsichten der SchreiberInnen und der Wirkung der Texte auf die Lehrpersonen dienen. Dazu werden die Gespräche auditiv aufgezeichnet, grob transkribiert und dann interpretativ analysiert. Weitere Gespräche mit den SchreiberInnen der Texte und mit Lehrpersonen dienen der Rückkopplung der Forschungsergebnisse über die latente L1-Nutzung, um Wege zur Bewusstma-chung des unbewussten Rückgriffs und zu seiner Vermeidung in einer unterrichtlichen Intervention zu entwickeln.

Von LehrerInnen und dem Forschungsteam entwickelte Unterrichtssequenzen werden exemplarisch realisiert, audiovisuell aufgezeichnet und zusammen mit Texten, die dabei verfasst werden, mit den oben vorgestellten Verfahren analysiert.


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