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Forschung: Flader & Hurrelmann | Konzeptionen: Dehn | Grießhaber | Erzählwerkstatt Claussen | Purmann

1. Ausgangsfragen zur Analyse des Erzählens im Unterricht:
    
   1. Welche Idee von einer 'guten' Erzählung dient dem Lehrer (…) als Orientierungspunkt für seine Kommentare bzw. Interventionen?
   2. Welche Konflikte ergeben sich für den Lehrer und die Schüler aus dem Transfer der Form des alltäglichen Erzählens in die Unterrichtssituation?
       
2. Interaktionale Struktur des Erzählens im Unterricht (Phasen):
    
   1. Erzählauffoderung - Lehrer
   2. Einleitung: adressatenspezifische Erzählaufforderung - Lehrer
   3. Kern: Erzählung einer selbsterlebten Geschichte - Schüler
   4. Erweiterung der Kernphase: Bearbeitung der Erzählung - Lehrer
   5. Abschluß - Lehrer
       
3. Rahmenhandlungen des Lehrers:
    
• vorbereitende / begleitende Lehrerhandlungen → Stützung der Abwicklung des Schemas
• nachfolgende Lehrerhandlungen → Überarbeitung der Erzählung:
  1. Verstärkung der Schemainitiierung
  2. Sicherung der Kernphase
      
4. Erzählidee des Lehrers (an Beispielen 'Hamster' & 'Rollschuhlaufen' entwickelt):
    
   "An beiden Beispielen kann man sehen, daß der Lehrer seine Bearbeitung der Erzählung an einer Vorstellung von objektiver Ereigniswiedergabe ausrichtet. (…)
   Daß der Lehrer vor allem auf die Ereigniskette und die äußeren Ereignisumstände fokussiert ist, zeigt sich auch an anderen Unterrichtsabschnitten unseres Materials.
   Die vollständige und folgerichtige Repräsentation der Ereignisabfolge ist offenbar bevorzugter Ansatzpunkt der Lehrerbehandlungen, die als Erzählüberarbeitungen zu interpretieren sind. 'Gutes' Erzählen scheint für ihn im wesentlichen genaue Geschehensrekapitulation zu sein; die Erlebnisperspektive, die der Erzähler geltend macht, ist sekundär." (Hervorhebung W. G.; 237)
    
5. Maximen-Konflikte:
    
   1. Spontaneität vs. Aktivitätsfestlegung
       
      1. Lehrer:
         • Orientiere dich an der spontanen Erzählbereitschaft der Schüler!
         • Initiiere Erzählprozesse zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit der Schüler!
          
      2. Schüler:
         • Orientiere dich beim Erzählen an einer (relativ) spontanen Kommunikationspraxis!
         • Fasse die Erzählaufforderung als Aufgabe auf!
          
   2. Symmetrie der Interaktion vs. Korrekturverpflichtung
       
      1. Lehrer:
         • Störe den natürlichen Erzählprozeß nicht!
         • Verbessere die Erzählung!
          
      2. Schüler:
         • Bestimme selbst, wie du den Erzählvorgang strukturierst!
         • Akzeptiere Korrekturen durch den Lehrer!
          
   3. Thematisierung von Subjektivitiät vs. objektivierbarer Lerngehalt
       
      1. Lehrer:
         • Sei offen für die subjektiven Erfahrungen des Schülers!
         • Sichere einen objektivierbaren Lernfortschritt!
          
      2. Schüler:
         • Orientiere dich beim 'freien' Erzählen an der Vermittlung eines persönlichen Erlebnisses!
         • Zeige, daß du ein Ereignis klar und folgerichtig darstellen kannst!
          
6. Schlußbemerkungen:
    
   "Die Kommuniaktionsform der Stegreiferzählung wird im Klassenzimmer abgespalten von ihrem alltäglichen Interaktionskontext. Dadurch entstehen für die Beteiligten Konflikte, dadurch werden aber auch die Interaktionsbeziehungen zwischen ihnen widersprüchlich und unklar." (239)
   "Erzählen lernen heißt, sich in Interaktionen mit anderen über eigene Erfahrungen verständigen lernen. Erzählen wäre somit für Erzähler und Zuhörer nicht primär Gegenstand, sondern Medium des Lernens. Erzählen setzt also eine symmetrische Kommuniaktionsbeziehung zwischen Erzähler und Zuh&aouml;rern voraus. Die Schwierigkeit der Lehrer, eine solche Idee des Erzählens im Unterricht zur Geltung zu bringen, ist keineswegs ein Zeichen didaktischer Unfähigkeit, sondern sie ist viel genereller ein Indiz für die Widersprüchlichkeit der Schule selbst." (240)
   "Die Möglichkeit der Verbindung schulischen Lernens mit alltäglicher Erfahrung ist aber ein Prüfstein für die pädagogische Qualität der Interaktionsprozesse in der Schule. (…) Wir müssen davon ausgehen, daß sich die aufgezeigten Konflikte beim Erzählen im Klassenzimmer nicht völlig auflösen lassen. (ß)
   Es wäre also zu fragen, ob sich das Erzählen in der Schule nicht auch so verankern ließe, daß die Schemainitiierung von den Schülern ausginge. Erzählen sollte nur dann stattfinden, wenn die Schüler auch Geschichten haben, die sie den anderen - oder auch dem Lehrer mitteilen wollen . Hier wären vor allem Randzeiten des Unterrichts wesentlich, informelle Situationen, die vom planmäßigen Lernen erkennbar abgehoben sind (vor Unterrichtsbeginn, in der Pause, auf Schulausflügen etc.).
   Ebenso sollte die Bearbeitung der Erzählungen wesentlich von Schülern getragen sein. Selbstbeschränkung des Lehrers auf schemastützende Aktivitäten hätte auch für die an die Schülererzählung anschließende Gesprächsphase zu gelten, ihr Gegenstand hätte primär die Schülererfahrung zu sein, nicht ihre Präsentationsform." 240-241)
    

Flader, Dieter & Hurrelmann, Bettina (1984) Erzählen im Klassenzimmer. Eine empirische Studie zum 'freien' Erzählen im Unterricht. In: Ehlich, K. (Hg.) Erzählen in der Schule. Tübingen: Narr, 223-249; weitere Literatur

© W. Grießhaber 2003-2004