Lesen « ELS | EPS | Examenstips | DPC | W. Grießhaber | ↵

Familial: Prozeß | Mausi | Feneberg | Schrabback | Wieler | Schulisch: Pamuk Nine

Schwerpunkte

1. Vorlesen mit Blick auf die (schulische) Leseentwicklung
2. Verlaufsanalyse der vorlesebegleitenden Gespräche
3. Interaktionsmuster bei der Bilderbuchbetrachtung
4. (Bilder-)Buchbetrachtung und Schrifterwerb im engeren Sinn

1. Lese- entwicklung

Methode: experimentelle & korrelationsstatistische Untersuchungen

Kinder, denen regelmäßig vorgelesen wurde, bekamen mehr Interesse am Lesenlernen als Kinder, denen selten oder gar nie vorgelesen wurde.
Weiterhin hatten Kinder mit Vorleseerfahrungen einige leserelevante Kenntnisse (u.a. Buchstaben, Leserichtung, Wortgrenzen und Satzzeichen, Erkennen von Umweltwörtern).

Vorlesehäufigkeit hat wohl zu Beginn des Leselernprozesses einen stärkeren Einfluß, später werden (schulische) Variablen bedeutender.

Vorlesehäufigkeit ist schichtabhängig: Mittelschichteltern lesen häufiger pro Woche und länger als Unterschichteltern vor.

Die beim Vorlesen vermittelten Inhalte wurden nicht untersucht.

2. Gesprächs- analyse

vorlesebegleitende Gespräche basieren auf Was- und Wo-Frage- und Antwortmustern

Eltern unterstützen die Aufarbeitung vorgelesener Geschichten;
besonders effektiv ist die Einstellung auf die Fähigkeiten der Kinder, z.B:
• synonyme Umschreibungen schwieriger Wörter,
• ergänzende Erklärungen zu inhaltlich komplexen Ereignissen,
• Auslassungen oder Neuformulierungen schwieriger Textpassagen,
• Heranziehen von Bildern zur Bedeutungserschließung
• Herstellung von Zusammenhängen zwischen Buchwelt und realer Welt.

Im Zentrum steht der explizite Geschichteninhalt, Charaktere, Geschichtendetails und Ereignisse werden vorwiegend in Kommentarform benannt.
Schon Drei- bis Fünfjährige machen komplexe Aussagen zum Geschichteninhalt und versuchen, dessen tieferen Sinn durch interpretative Fragen zu verstehen.
Die Rolle textbegleitender Bilder bei der Erschließung ist noch nicht geklärt.

Bei mehrmaligem Anhören scheinen Kinder nicht nur mehr komplexere Äußerungen zu machen, sondern auch den expliziten und impliziten Geschichteninhalt zu besprechen, es sollte öfter vorgelesen werden.

3. Interak- tionsmuster

Typisches Interaktionsmuster beim Bilderbuchbetrachten (Bruner 1983, 80 u. 84):

Zunächst übernimmt der sprachkundige Erwachsene alle Äußerungen selbst, bis sich schließlich ein gleichberechtigter Dialog entwickelt.

Dieses Vorlesen hilft bei der Wortschatzerweiterung, es gilt als eine der effektivsten, weil komprimiertesten Spracherwerbssituationen der frühen Kindheit (→ Bächli Papa, Mausi).

Wenig förderlich ist es, wenn sich Erwachsene Bildinhalte zeigen lassen (Wo ist der/die/das?) oder etwas (Nach-)Sprechen lassen (Sag X!).

Interaktionsstile sind schichtabhängig: Mittelschichtmütter praktizieren effektiviere Gesprächsstile (→ Hart & Risley).

Bilderbuchbetrachtung fördert die Dekontextualisierung von Bilderbuchwelt und realer Welt und fördert das Erkennen zweidimensionaler Darstellungen von schon bekannten dreidimensionalen Objekten (im Stufenmodell von→ Günther die präliteral-symbolische Phase

4. Schrift-
erwerb i.e.S.

Nur in den seltensten Fällen wird beim Bilderbuchbetrachten oder während des Geschichtenvorlesenes über Buchstaben oder andere Aspekte der Buchstabenschrift gesprochen.

Schriftsprachliche Kenntnisse im engeren Sinne werden vermutlich weniger beim Bilderbuchbetrachten oder Geschichtenvorlesen erworben, als vielmehr bei der Auseinandersetzung mit Schrift im täglichen Leben (Firmenlogos, Packungsaufschriften, Verkehrsschilder etc.).

Werden Kinder, die noch nicht lesen und schreiben können, allerdings aufgefordert, häufig gehörte Geschichten immer wieder über einen Zeitraum von mehreren Monaten hinweg nachzuerzählen, dann konnte in Einzelfallstudien eine Entwicklung vom Bild zum Wort gezeigt werden. Die untersuchten Kinder erzählten zunächst nur die Inhalte der textbegleitenden Bilder nach. Im Laufe der Zeit integrierten sie immer mehr erinnerte Textteile in ihre Nacherzählungen, begannen dann zuerst einzelne Buchstaben, im Anschluß daran das Lautprinzip der Buchstabenschrift zu entdecken und lernten schließlich lesen.

Bruner, Jerome S. (1983) Child's Talk: Learning to Use Language. New York: Norton
Feneberg, Sabine (1994) Wie kommt das Kind zum Buch? Die Bedeutung des Geschichtenvorlesens im Vorschulalter für die Leseentwicklung von Kindern. Neuried: ars una
Feneberg, Sabine (1997) Die Auswirkungen des Geschichtenvorlesens auf die Leseentwicklung von Kindern. In: Balhorn, H. & Niemann, H. (Hgg.) Sprachen werden Schrift. Lengwil: Libelle, 142-146
weitere Literatur

W. Grießhaber 2005